Những đổi mới kỳ thi SAT sau 2016
Những luận điểm cho phần thi đọc, viết, bài luậnNhững luận điểm cho phần thi đọc, viết, bài luậnNội dung này do giáo viên tự biên soạn.
Danh sách bài làm & chấm bàiHai bài test trong phần Evidence-Based Reading và Writing:
» Bài kiểm tra đọc (Reading Test) tập trung vào việc đánh giá các kỹ năng hiểu và lập luận của học sinh liên quan đến các đoạn văn xuôi tương đối khó (đôi khi được kết hợp hoặc liên quan đến một hoặc nhiều biểu đồ thông tin) trên một loạt các lĩnh vực nội dung, và,
» Bài kiểm tra Viết và Ngôn ngữ (Writing and Language Test) tập trung vào việc đánh giá các kỹ năng sửa đổi và chỉnh sửa của học sinh trong bối cảnh các đoạn văn xuôi mở rộng (đôi khi được kết hợp với một hoặc nhiều biểu đồ thông tin) trên nhiều lĩnh vực nội dung.
Bài luận (Essay) tùy chọn tập trung vào việc đánh giá kỹ năng của học sinh trong việc phát triển một bài phân tích bằng văn bản rõ ràng và chặt chẽ về một văn bản nguồn được cung cấp.
Khi kết hợp với nhau, các bài kiểm tra Đọc và Viết và Ngôn ngữ này cùng nhau tạo thành điểm số phần Evidence-Based Reading và Writing, cùng với phần Bài luận cung cấp điểm số bổ sung cho điểm số từ hai bài kiểm tra trên.
Một số yếu tố thiết kế chính có bằng chứng hỗ trợ được đan xen thông qua các phần Evidence-Based Reading and Writing và Bài luận của bài kiểm tra. Bao gồm các:
» việc chú ý đến độ phức tạp của văn bản gắn với mức độ đọc hiểu để sẵn sàng cho đại học và nghề nghiệp;
» nhấn mạnh vào việc phân tích và sử dụng bằng chứng;
» dữ liệu và biểu đồ thông tin mà học sinh phải phân tích cùng với văn bản;
» sự tập trung vào các từ có liên quan trong ngữ cảnh và lựa chọn từ cho hiệu quả tu từ;
» chú ý đến một các quy ước chính của ngôn ngữ tiếng Anh và cách diễn đạt bằng văn bản hiệu quả; và
» những yêu cầu mà học sinh phải làm với các văn bản trên nhiều lĩnh vực khác nhau.
Nhiều nghiên cứu đã nhấn mạnh khoảng cách rất lớn giữa mức độ phức tạp của các bài đọc bắt buộc trong các khóa học đầu của đại học và các bài đọc tương đối đơn giản được sử dụng trong chương trình giáo dục phổ thông. Ví dụ, Marilyn Jager Adams, nghiên cứu năm 2009 về những thách thức mà sinh viên gặp phải khi đọc các văn bản phức tạp, đã giúp thu thập một loạt bằng chứng học thuật chứng minh sự suy giảm kéo dài hàng thập kỷ về độ phức tạp của văn bản từ mẫu giáo đến lớp 12, trong khi ở trình độ đại học lại yêu cầu khả năng đọc của sinh viên duy trì ở mức cao. Sự lệch pha về độ phức tạp văn bản ở trường trung học và sau trung học đối đã khiến quá nhiều học sinh không được chuẩn bị đầy đủ để đáp ứng yêu cầu khắt khe của việc đọc ở trường đại học và nghề nghiệp. Một dấu hiệu của vấn đề này có thể được tìm thấy trong dữ liệu kiểm tra SAT gần đây, cho thấy chỉ khoảng một nửa số người dự thi đạt được điểm trong bài kiểm tra Critical Reading đủ cao để họ được coi là đã sẵn sàng vào đại học. [1]
Bài thi SAT mới sẽ điều chỉnh mức độ phức tạp của văn bản trong bài kiểm tra với yêu cầu của các khóa học đại học năm thứ nhất và các chương trình đào tạo nghề. Sự điều chỉnh độ phức tạp của văn bản là trung tâm của việc thiết kế lại bài thi SAT 2016. Các học sinh tham gia Bài kiểm tra Đọc và Viết và Ngôn ngữ của SAT mới sẽ được yêu cầu làm quen với các đoạn văn với các mức độ phức tạp tăng dần và bao gồm các cấp độ tương đương với văn bản của các chương trình đào tạo đại học và đào tạo nghề. Học sinh làm Bài luận của SAT mới sẽ được yêu cầu đọc một đoạn văn hay và khó, nhưng không khó đến mức học sinh trung học không thể đưa ra các đáp án chính xác. Để đảm bảo rằng các văn bản trên SAT có độ phức tạp phù hợp — thách thức nhưng không phải là không thể tiếp cận đối với những người dự thi — các chuyên gia ra đề thường lấy phản hồi từ các chuyên gia cũng như dựa trên dữ liệu kiểm tra trước đó của học sinh, kết hợp các phép đo định lượng và định tính về độ phức tạp của văn bản. Theo đó, các bài kiểm tra SAT Đọc, Viết và Ngôn ngữ, và Bài luận có khả năng xác định xem học sinh có thể đọc, cải thiện và phân tích văn bản ở mức độ khó mà học sinh sắp vào đại học cần có hay không.
Khả năng phân tích văn bản, và rộng hơn khả năng hiểu và sử dụng hiệu quả dẫn chứng trong việc đọc và viết, được xem là trọng tâm trong việc đánh giá sự sẵn sàng vào đại học và nghề nghiệp của học sinh. Các khảo sát về chương trình giảng dạy quốc gia do College Board và các tổ chức khác thực hiện cho thấy rằng các giảng viên sau trung học đánh giá cao tầm quan trọng của các năng lực như tóm tắt luận điểm chính hoặc ý chính của văn bản, xác định các chiến lược tu từ được sử dụng trong văn bản và nhận ra các lỗi logic trong lập luận của tác giả, cũng như viết phân tích và đánh giá văn bản, sử dụng các chi tiết và ví dụ hỗ trợ, và phát triển lập luận logic. Các tổ chức như Đại học Duke, Đại học Cornell, Đại học Texas A&M và Đại học California, Berkeley đã dành nguồn lực đáng kể để phát triển kỹ năng phân tích và sử dụng dẫn chứng cho sinh viên của họ. [2]
Bài thi SAT mới nhấn mạnh nhiều vào việc phân tích và sử dụng dẫn chứng xuyên suốt các phần Evidence-Based Reading and Writing và Bài luận của bài kiểm tra. Bài kiểm tra Đọc của SAT không chỉ yêu cầu học sinh trả lời các câu hỏi dựa trên những gì được nêu và ngụ ý trong văn bản (cả đoạn văn và hình ảnh) trên nhiều lĩnh vực nội dung mà còn bao gồm một số câu hỏi yêu cầu học sinh suy luận từ văn bản để đưa ra câu trả lời đúng nhất. Bài kiểm tra Viết và Ngôn ngữ bao gồm các câu hỏi yêu cầu học sinh phát triển, hỗ trợ và tinh chỉnh các ý kiến trong các bài văn có nhiều đoạn văn (một số đoạn văn được liên kết với một hoặc nhiều biểu đồ) và giữ lại, thêm, sửa đổi hoặc xóa thông tin theo mục đích tu từ và độ chính xác của nội dung (chẳng hạn như khi học sinh được yêu cầu xác minh hoặc chỉnh sửa phần giải thích của một đoạn văn về bảng dữ liệu). Trong Bài luận của Sat, học sinh được yêu cầu phân tích văn bản gốc được cung cấp để xác định cách tác giả xây dựng lập luận để thuyết phục người đọc thông qua việc sử dụng dẫn chứng, lập luận và/hoặc văn phong và các biện pháp thuyết phục (và các khía cạnh tiềm năng khác của văn bản được xác định bởi chính học sinh) và sau đó viết một bài phân tích rõ ràng và chặt chẽ kèm theo các lập luận phê bình và dẫn chứng được rút ra từ bài gốc.
Khả năng hiểu và phân tích thông tin định lượng và những ý tưởng trình bày trong bảng, đồ thị, biểu đồ là một kỹ năng cần thiết cho học sinh chuẩn bị vào đại học và nghề nghiệp. Susan N. Friel, Frances R. Curcio và George W. Bright lưu ý rằng “việc sử dụng hình ảnh thông tin định lượng (bảng, đồ thị, biểu đồ) là rất phổ biến trong xã hội công nghệ cao của chúng ta” và nhận xét rằng “để hiểu văn bản nói gì, một người cần khả năng đọc và hiểu các biểu đồ và bảng thống kê.” Iddo Gal lặp lại những quan điểm này, viết rằng “biết đọc biết viết về thống kê là một khả năng quan trọng được mong đợi của các công dân trong xã hội đầy thông tin, và thường được coi là kết quả mong đợi của việc đi học và là một thành phần cần thiết trong khả năng tính toán và đọc viết của người lớn. [3]
SAT mới tập trung sự chú ý đến việc phân tích dữ liệu đồ họa bằng cách tích hợp đồ họa thông tin vào bài Đọc, bài Viết và Ngôn ngữ và vào các câu hỏi. Trong bài kiểm tra Đọc SAT, học sinh phải phân tích và giải thích dữ liệu trong bảng, đồ thị, biểu đồ, v.v. và tổng hợp thông tin và ý tưởng được trình bày bằng hình ảnh với những thông tin được trình bày trong một đoạn văn xuôi. Trong bài kiểm tra Viết và Ngôn ngữ SAT, học sinh được yêu cầu đưa ra các lựa chọn cụ thể về việc sửa đổi và chỉnh sửa các đoạn văn xuôi dưới hình ảnh minh họa đi kèm. Trong bài kiểm tra này, chẳng hạn, học sinh có thể được yêu cầu nhận diện và sửa lỗi trong cách giải thích bảng của đoạn văn hoặc đánh giá mức độ liên quan tiềm năng của biểu đồ đối với chủ đề hoặc yêu cầu trong đoạn văn. Cùng với đồ họa được sử dụng trong Bài kiểm tra Toán SAT, đồ họa trong Bài kiểm tra Đọc và Viết và Ngôn ngữ SAT đánh giá năng lực của học sinh trong việc phân tích dữ liệu định lượng trên nhiều lĩnh vực nội dung.
Các nghiên cứu cách đây gần một thế kỷ đã ghi nhận mối liên hệ chặt chẽ giữa từ vựng và khả năng hiểu. Với vốn từ vựng sâu rộng, người đọc có nhiều khả năng hiểu những gì họ đọc hơn và do đó, hiểu được nghĩa của từ trong ngữ cảnh mà chúng xuất hiện. Thật vậy, rất khó để phóng đại vai trò của từ vựng trong việc đọc hiểu do sự phong phú về từ ngữ của văn bản. Một phép so sánh nhanh giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết mang tính hướng dẫn: trong khi cuộc trò chuyện của những người trưởng thành có trình độ đại học chứa trung bình 17,3 từ hiếm trên một nghìn, thì ngay cả sách dành cho trẻ em cũng có tần suất gần như gấp đôi (30.9). [4]
Khi đó, rõ ràng là chỉ tiếp thu từ vựng từ cuộc trò chuyện thôi thì không đủ để đạt được khả năng hiểu thuần thục. Hơn nữa, trong khi một số nhà nghiên cứu và nhà giáo dục đã chú ý đến việc cải thiện và tăng cường hướng dẫn trực tiếp về từ vựng, thì hướng dẫn đó - ở đây được định nghĩa là các chương trình từ vựng trang trọng cũng như các từ mà giáo viên chọn để nhấn mạnh và nghiên cứu từ văn bản của học sinh - cũng là không đủ. Các ước tính về số lượng từ mà học sinh học được hàng năm hoặc trong suốt quá trình giáo dục từ mẫu giáo đến lớp 12 cho thấy rằng có quá nhiều từ cần học được chỉ từ hướng dẫn trực tiếp. Vì vốn từ vựng đầy đủ không thể có được chỉ từ cuộc trò chuyện hoặc hướng dẫn trực tiếp, học sinh phải phát triển các kỹ năng để đạt được phần còn lại của những gì họ cần một cách gián tiếp từ việc đọc và việc giảng dạy nên tạo cơ hội cho học sinh thực hành và nuôi dưỡng những kỹ năng này bên cạnh việc dạy từ vựng trực tiếp. [5]
Những từ nào đáng được chú ý giảng dạy nhất trở thành vấn đề quan trọng tiếp theo, với số lượng lớn các từ có thể được dạy và những giới hạn thực tế về thời gian giảng dạy. Isabel L. Beck, Margaret G. McKeown và Linda Kucan đã tập trung vào những gì họ gọi là Tier Two words — “những từ có tính tiện dụng cao đối với người dùng ngôn ngữ trưởng thành và được tìm thấy trên nhiều lĩnh vực khác nhau” — bởi vì chúng xuất hiện thường xuyên trong các văn bản viết (nhưng không phổ biến trong ngôn ngữ nói) trên nhiều chủ đề. (Ngược lại, các từ Tier One words không cần hướng dẫn nhiều đối với hầu hết học sinh vì chúng thường được tiếp thu thông qua trò chuyện và các từ Tier Three words hoặc bị giới hạn trong một lĩnh vực kiến thức nhất định — và do đó tốt nhất nên nghiên cứu như một phần của công việc trong lĩnh vực đó — hoặc quá hiếm khi được tìm thấy với bất kỳ tần suất nào trong văn bản viết.) Mặc dù khác nhau một chút về thuật ngữ và ranh giới của các cấp độ từ của chúng, các nhà nghiên cứu khác đã đưa ra kết luận tương tự về sự cần thiết phải tập trung giảng dạy vào những từ có tính tiện dụng cao này. [6]
Sẽ là một sai lầm nếu tần suất xuất hiện của các từ ở các mức độ không đều nhau; mức độ yêu cầu của những từ thông dụng hơn này theo yêu cầu của bài thi đôi khi sẽ rất cao. Học sinh sẽ gặp các từ trong các đoạn khó và phải đọc và hiểu chúng trong ngữ cảnh. Kỳ thi sẽ đánh giá khả năng hiểu sâu về từ và tính đa nghĩa của chúng và yêu cầu sự nhạy bén với ngữ cảnh. Nói tóm lại, sat mới sẽ khuyến khích học sinh đọc nhiều và nghiên cứu sâu các từ hơn là thưởng cho sự quen thuộc hời hợt với những từ tối nghĩa.
Bài thi SAT mới cung cấp sự tập trung cao độ vào từ vựng trong các phần Evidence-Based Reading and Writing và Bài luận của bài kiểm tra. Trong bài kiểm tra đọc SAT, học sinh được yêu cầu xác định nghĩa của từ vựng trong ngữ cảnh, với trọng tâm là các từ và cụm từ Tier Two. Trong bài kiểm tra SAT Đọc, sat Viết và Ngôn ngữ, và Bài luận, học sinh cũng phải đối mặt với các thử thách khác liên quan đến từ vựng, bao gồm phân tích lựa chọn từ về mặt tu từ; cải thiện độ chính xác, ngắn gọn và phù hợp với ngữ cảnh của cách diễn đạt; và (trong Bài luận) sử dụng ngôn ngữ để truyền đạt ý kiến của mình một cách rõ ràng và cẩn thận.
Việc diễn đạt xuất sắc bằng ngôn ngữ vượt ra ngoài kiến thức và cách sử dụng từ vựng. Nó cũng bao gồm việc hiểu và tuân thủ các quy ước của Standard Written English và nói chung hơn là đưa ra các lựa chọn ngôn ngữ có hiểu biết và thấu đáo. Kiến thức về các quy ước không chỉ là học và tuân thủ các “quy tắc” ngôn ngữ được đặt ra trong sách giáo khoa; kiến thức quy ước mang lại sự chính xác và rõ ràng cho bài viết, hỗ trợ khả năng hiểu và tạo điều kiện thành công trong học tập. Ví dụ, Laura R. Micciche bác bỏ sự phân đôi đơn giản giữa ngữ pháp và nội dung của văn bản:
Các lựa chọn ngữ pháp mà chúng ta chọn — bao gồm việc sử dụng đại từ, cấu trúc động từ chủ động hoặc bị động và các mẫu câu — thể hiện mối quan hệ giữa người viết và thế giới họ đang sống. Lựa chọn từ ngữ và cấu trúc câu là biểu hiện của cách chúng ta chú ý đến lời nói của người khác, cách chúng ta đặt bản thân trong mối quan hệ với người khác. Theo nghĩa này, viết liên quan đến các kỹ năng nhận thức ở cấp độ phát triển ý tưởng và ở cấp độ câu. Cách chúng ta diễn đạt ý tưởng của mình thành từ ngữ và các hình thức dễ hiểu là một quá trình năng động chứ không phải là một quá trình có ranh giới rõ ràng giữa những gì chúng ta nói và cách chúng ta nói.
Khảo sát nghiên cứu gần đây về lợi ích của việc giảng dạy nghiêm khắc “sự hiểu biết về ngôn ngữ học”-như cô ấy miêu tả, Beverly Derewianka ghi nhận giá trị to lớn đối với học sinh khi có kiến thức về ngôn ngữ và mô tả vai trò của giáo viên là “không ngừng mở rộng các lựa chọn của học sinhtrong môi trường lớp học nhằm thúc đẩy sự khám phá, thử nghiệm, thảo luận, chọn lựa và ra quyết định.” Mary J. Schleppegrell, viết trong cuốn The Language of Schooling, nhận xét rằng “bản thân các mẫu ngôn ngữ hiếm khi là tâm điểm chú ý của học sinh và giáo viên” và rằng “những kỳ vọng của giáo viên đối với việc sử dụng ngôn ngữ hiếm khi được thể hiện rõ ràng, và phần lớn những gì được kỳ vọng liên quan đến việc sử dụng ngôn ngữ ở trường học vẫn nằm trong những lời nhắc nhở mơ hồ của giáo viên về việc 'hãy sử dụng từ ngữ của chính bạn' hoặc 'hãy nói rõ ràng'”. Cô ấy lập luận rằng việc không có hệ thống và rõ ràng này có thể có những tác động nghiêm trọng và bị đánh giá thấp đối với học sinh, người mà, có thể, “bị đánh giá là phi logic hoặc không có tổ chức trong suy nghĩ” nếu họ sử dụng ngôn ngữ thân mật, ngày thưởng để diễn đạt thông tin và ý kiến khi giáo viên hoặc nhiệm vụ (ngầm) mong đợi một câu trả lời trang trọng, lịch sự.
SAT mới ủng hộ việc nhấn mạnh nhiều vào các quy ước ngôn ngữ và sử dụng ngôn ngữ theo một số cách quan trọng. Sử dụng ngôn ngữ hiệu quả và thành thạo một các quy ước chính liên quan đến sự sẵn sàng cho đại học và nghề nghiệp là hai yếu tố chính của Bài kiểm tra Viết và Ngôn ngữ sat mà, ngoài các mục tiêu khác, đánh giá việc học sinh áp dụng các kỹ năng này trong ngữ cảnh của các bài văn dài, chất lượng cao mà phải được sửa đổi và chỉnh sửa. Bài kiểm tra đọc sat bao gồm các câu hỏi đề cập đến khả năng phân tích việc lựa chọn từ theo cách tu từ của học sinh. Bài luận sat bao gồm việc sử dụng ngôn ngữ hiệu quả trong số các tiêu chí để đánh giá các bài phân tích của học sinh.
Cynthia Shanahan, Timothy Shanahan và Cynthia Misischia là những người nổi bật trong số những người đã đưa ra quan điểm trong những năm gần đây rằng việc phát triển khả năng đọc viết của học sinh không nên được coi đơn thuần là việc bồi dưỡng các kỹ năng giao tiếp chung chung mà thay vào đó nên dựa trên cơ sở giúp học sinh làm quen với các kỹ năng giao tiếp khác nhau. nhu cầu đọc viết của các lĩnh vực nghiên cứu cụ thể. Các tác giả này khẳng định rằng đọc, chẳng hạn, là một hoạt động vô cùng khác biệt khi nó được thực hiện trong bối cảnh lịch sử, toán học hoặc hóa học: “Ngoài 'kiến thức trong lĩnh vực' của các môn học... mỗi môn học đều sở hữu kiến thức chuyên ngành về thể loại, từ vựng, truyền thống giao tiếp, tiêu chuẩn về chất lượng và độ chính xác, và mỗi loại yêu cầu các kiểu đọc và viết cụ thể ở mức độ lớn hơn mức được giáo viên hoặc các chương trình chuẩn bị cho giáo viên công nhận.” Những lưu ý này cũng áp dụng cho các khóa học giáo dục nghề nghiệp và kỹ thuật. Ví dụ, những người giảng dạy các khóa học sức khỏe sơ cấp được khảo sát ở California đã đánh giá kiến thức về thuật ngữ phù hợp trong môi trường chăm sóc sức khỏe là rất quan trọng để thành công ở bậc đại học trong nhóm nghề nghiệp khoa học sức khỏe và công nghệ y tế.
Trong các bài đánh giá đầu vào, việc học sinh hiểu nhiều loại văn bản đã chứng minh khả năng dự đoán về sự sẵn sàng. Kì thi SAT mới giúp nhấn mạnh việc đọc viết về các lĩnh vực thông qua việc lựa chọn đoạn văn cẩn thận và phát triển câu hỏi. Trong bài kiểm tra Đọc sat, Viết và Ngôn ngữ sat, và Bài luận sat, học sinh phải làm và phân tích các văn bản với độ khó phù hợp trải rộng trên nhiều lĩnh vực nội dung, bao gồm văn học Hoa Kỳ và thế giới, lịch sử/nghiên cứu xã hội, nhân văn, khoa học và chủ đề liên quan đến nghề nghiệp. Hơn nữa, trong khi các câu hỏi trong các bài kiểm tra Đọc; Viết và Ngôn ngữ không yêu cầu học sinh phải có kiến thức trước về các chủ đề cụ thể trong các lĩnh vực nội dung, thì những câu hỏi này, nếu có thể và hữu ích, phản ánh sự khác biệt trong cách tiếp cận kiến thức của các ngành khác nhau. Ví dụ, đọc các câu hỏi liên quan đến lựa chọn văn học có thể đề cập đến chủ đề, tâm trạng, ngôn ngữ tượng hình hoặc đặc điểm - những khái niệm thường không liên quan đến khoa học. Mặt khác, đọc các câu hỏi liên quan đến lựa chọn khoa học có thể yêu cầu học sinh mô tả quá trình thí nghiệm được mô tả trong văn bản, phân tích dữ liệu nghiên cứu (bao gồm dữ liệu được biểu thị bằng đồ họa) hoặc xác định kết luận nào là tốt nhất bởi kết quả nghiên cứu - nói chung là các kỹ năng không bắt buộc phải lĩnh hội văn bản văn học.
TÀI LIỆU TRÍCH DẪN TRONG BÀI
[1] Adams, “The Challenge of Advanced Texts: The Interdependence of Reading and Learning,” in Reading More, Reading Better: Are American Students Reading Enough of the Right Stuff?, ed. Elfrieda H. Hiebert (New York: Guilford, 2009), 163–89; Jeffrey Wyatt et al., SAT Benchmarks: Development of a College Readiness Benchmark and Its Relationship to Secondary and Postsecondary School Performance, Research Report 2011-5 (New York: The College Board, 2011), 13, https://research.collegeboard.org/sites/default/files/publications/2012/7/ researchreport-2011-5-sat-college-readiness-benchmark-secondary-performance.pdf.
[2] College Board, College Board Standards for College Success: English Language Arts (New York: The CollegeBoard, 2006), http://www.collegeboard.com/prod_downloads/about/association/academic/english-language-arts_cbscs.pdf; Mary Seburn, Sara Frain, and David T. Conley, Job Training Programs Curriculum Study (Eugene, OR: Educational Policy Improvement Center, 2013), http://www.nagb.org/content/nagb/assets/documents/what-we-do/preparedness-research/judgmental-standard-setting-studies/job-training-
programs-curriculum-study.pdf; Achieve, The Education Trust, and Thomas B. Fordham Foundation, The American Diploma Project: Ready or Not: Creating a High School Diploma That Counts (Washington, DC: Achieve, 2004), http://www.achieve.org/files/ReadyorNot.pdf; YoungKoung Kim, Andrew Wiley, and Sheryl Packman, National Curriculum Survey on English and Mathematics (New York: The College Board, 2012), 7–15, https://research.collegeboard.org/sites/default/files/publications/2012/7/researchreport-2011-13-curriculum-survey-english-mathematics.pdf; ACT, ACT National Curriculum Survey 2009 (Iowa City, IA: ACT, 2009), 46–47,57–58, http://www.act.org/research/policymakers/pdf/NationalCurriculumSurvey2009.pdf; “Working with Sources,” Duke University Thompson Writing Program, accessed January 10, 2014, http://twp.duke.edu/twp-writing-studio/resources/working-with-sources; “Critically Analyzing Information Sources,” Cornell University Library, accessed January 10, 2014, http://guides.library.cornell.edu/content.php?pid=318835&sid=2612843;
“Critically Analyzing Information Sources,”Texas A&M University Libraries, accessed January 10, 2014, http://library.tamu.edu/help/help-yourself/using-materials-services/critically-analyzing-information-sources.html; “Critical Evaluation of Resources,” University of California, Berkeley Library, last modified November 2009,http://www.lib.berkeley.edu/instruct/guides/evaluation.html.
[3] College Board, College Board Standards for College Success: English Language Arts (New York: The College Board,
2006); College Board, College Board Standards for College Success: Mathematics and Statistics (New York: The College Board, 2006), http://www.collegeboard.com/prod_downloads/about/association/academic/mathematics-statistics_cbscs.pdf; College Board, College Board Standards for College Success: Science (New York: The College Board, 2009), http://professionals.collegeboard.com/profdownload/cbscs-science-standards-2009.pdf; Friel Curcio, and Bright, “Making Sense of Graphs: Critical Factors Influencing Comprehension and Instructional Implications,” Journal for Research in Mathematics Education 32, no. 2 (March 2001): 124; Gal, “Adults’ Statistical Literacy: Meanings, Components, Responsibilities,” International Statistical Review 70, no. 1 (April 2002): 1–3.
[4] Guy Montrose Whipple, ed., Report of the National Committee on Reading: Twenty-Fourth Yearbook of the National Society for the Study of Education, Part 1 (Bloomington, IN: Public School Publishing Company, 1925); Wesley C. Becker, “Teaching Reading and Language to the Disadvantaged — What We Have Learned from Field Research,” Harvard Educational Review 47, no. 4 (Winter 1977): 518–43; Keith E. Stanovich, “Matthew Effects in Reading: Some Consequences of Individual Differences in the Acquisition of Literacy,” Reading Research Quarterly 21, no. 4 (Fall 1986): 360–406; National Reading Panel (U.S.), National Institute of Child Health and Human Development, Report of the National Reading Panel: Teaching Children to Read; An Evidence-Based Assessment of the Scientific Research Literature on Reading and Its Implications for Reading Instruction; Reports of the Subgroups (Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development, 2000), http://www.nichd.nih. gov/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf; National Center for Education Statistics, The Nation’s Report Card: Vocabulary Results from the 2009 and 2011 NAEP Reading Assessments, NCES 2013–452 (Washington, DC: Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education, 2013), http://nces.ed.gov/nationsreportcard/ pdf/main2011/2013452.pdf; Donald P. Hayes and Margaret G. Ahrens, “Vocabulary Simplification for Children: A Special Case of ‘Motherese’?,” Journal of Child Language 15, no. 2 (June 1988): 395–410.
[5] Isabel L. Beck, Margaret G. McKeown, and Linda Kucan, Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction, 2nd ed. (New York: Guilford, 2013), 1–18; William E. Nagy, Patricia A. Herman, and Richard C. Anderson, “Learning Words from Context,” Reading Research Quarterly 20, no. 2 (Winter 1985): 233–53; James F. Baumann and Edward J. Kame’enui, “Research on Vocabulary Instruction: Ode to Voltaire,” in Handbook of Research on Teaching the English Language Arts, ed. James Flood et al. (New York: Macmillan, 1991), 604–32; Isabel Beck and Margaret McKeown, “Conditions of Vocabulary Acquisition,” in Handbook of Reading Research, vol. 2, ed. Rebecca Barr et al. (1991; reprint, Mahwah, NJ: Erlbaum, 1996), 789–814; Michael F. Graves, “Vocabulary Learning and Instruction,” Review of Research in Education 13 (1986): 49–89; Catherine E. Snow et al., Is Literacy Enough?: Pathways to Academic Success for Adolescents (Baltimore, MD: Brookes, 2007); Camille L. Z. Blachowicz et al., “Vocabulary: Questions from the Classroom,” Reading Research Quarterly 41, no. 4 (October/November/ December 2006): 524–39; National Reading Panel, Report; Katherine Anne Dougherty Stahl, Steven A. Stahl, and Michael C. McKenna, “The Development of Phonological Awareness and Orthographic Processing in Reading Recovery,” Literacy Teaching and Learning 4, no. 1 (1999): 27–42.
[6] Beck, McKeown, and Kucan, Bringing Words to Life , 19–25; Steven A. Stahl and William E. Nagy, Teaching Word Meanings (Mahwah, NJ: Erlbaum, 2006); I. S. P. Nation, Learning Vocabulary in Another Language (New York: Cambridge University Press, 2001). Both Stahl and Nagy’s and Nation’s approaches are discussed in Bringing Words to Life by Beck and her colleagues.